Andalucía sigue a la cola en educación. I La enseñanza básica

Origen: Andalucía sigue a la cola en educación. I La enseñanza básica

Tot el que fas torna! Una campanya preventiva!

by Yolanda Cara i David Atzet

Potser se’n parla molt o potser és que se n’ha de parlar i no se’n parla prou. El fet és que és una cosa que tenim al voltant nostre i que els centres educatius, de manera global, no se n’escapen. Per tant, arribem a la conclusió que sí, que cal parlar-ne per evitar situacions de irreversibilitat.

Quan parlem d’alguna cosa fa que entrem en una dimensió diferent. Tot i que cadascú ho farà a la seva manera. Però el que de ben segur que s’aconsegueix és el que és generar espais que acompanyin l’alumnat i que facilitin el parlar-ne.

En aquest sentit l’equip Fil a l’agulla porta anys entrant a les aules, tant de primària com de secundària, observant i entrevistant nens i nenes. Fruit del treball d’aquests anys, podem veure aquest aspecte en paraules de Lídia Casanovas en el seu article Més enllà del bullling on fa esment tot dient:

Vam poder entendre i veure la importància de generar espais on els infants puguin ser conscients de l’impacte que tenen les actituds discriminatòries que queden impunes i que, sovint, són normalitzades per l’alumnat mateix (i sovint, també, per les persones adultes que formem part de la comunitat educativa). (Lídia Casanovas)

La raó o el perquè és important parlar-ne i més en aquesta edat la podem trobar en l’estudi de Mayte Garaigordobil (La violencia entre iguales, 2010), que esmenta que l’edat més critica en la qual pot donar-se situacions d’assetjament es dóna entre els 11 i 14 anys, el corresponent entre 1r i 3r d’ESO. Segons Casanovas “el bullying es produeix a totes les classes socials i no s’observa diferència entre escola pública i privada“. És a dir, no coneix de grans raons socials que justifiquin, a priori, les causes.

A la SINS Cardener és un dels aspectes als quals hi hem dedicat temps des del començament del centre, cap a l’any 2012. El tractament que se n’ha fet és parlar-ne obertament. Generar espais, tutories individuals, grupals o assemblees que han afavorit parlar del tema. Això ha fet possible que hi hagi actituds que no són compartides ni acceptades.

Un dels darrers ambients pedagògics del centre en el que s’ha fet una feina sobre aquest tema ha estat al llenguatge de fotografia. A ran d’una proposta per tal de treballar la capacitat persuasiva de les imatges. En aquesta activitat l’alumnat havia de proposar una campanya on incidir, idear-la i executar-la. L’alumnat va proposar aquest tema i el va valorar com el més adient per ser intervingut. Ho va fer perquè el percep proper i alhora se sent influent, capaç de fer alguna cosa. La reflexió els va conduir a detectar un rol on ubicar-se dins aquest fenomen, un rol decisiu pel determinar el desenvolupament dels fets i tan mateix, sovint obviat, el d’observador. Tal i com es veu en els diagrames explicatius.

Qui pot ser assetjat (subjecte) o assetjador (agent) no és una cosa clara i definida. Sovint no s’entra massa a concretar els mecanismes que engeguen el procés. Tampoc és clar quin paper juga en aquest context l’observador (espectador passiu?). És per això, que generar espais de reflexió ha de ser útil per poder parlar del que significa la responsabilitat en el fet i la consciència de la responsabilitat en el “no fer res”. Aquest aspecte és el relatiu a la llei del silenci que acostuma a planar en els casos d’assetjament.

És el context del llenguatge de fotografia, des del qual es vol incidir en aquest aspecte, amb la campanya Tot el que fas torna! La intenció és fer una campanya que no deixi indiferent i que provoqui que se’n parli a les tutories, al pati, als canvis d’espais…  Busquem el posicionament de l’alumne, ja que no existeixen rols innocus. Posicionar-se és fer alguna cosa.

Parlar-ne per evitar la indiferència!

Podeu mirar la presentació que van fer l’alumnat, de manera col·laborativa en l’activitat de fotografia des d’aquí.

 

 

 

Les noves tecnologies, una cosa nova?

Segons el DIEC la tecnologia és la ciència de les arts industrials. Jo afegiria que de les ciències és la més humana i la que n’és fruit del seu pensament i la seva creació. Tota tecnologia neix en el cap i el pensament humans. I, com a tal, no li és aliena. Tot i que a vegades per alguns els pugui ser incomprensible. El que sovint podem relacionar amb el control de la tecnologia.

No vull pas obrir un debat sobre el què és i no és la tecnologia. Hi ha prou bibliografia sobre el tema en autors com F. Rapp,R. Mitcham, M. Heilderberg, M. Bunge, B. Gille, B. Farrington, F. Desshauer, L. Mumford, L. White…

Podem dir que és quelcom que els humans tenim per a desenvolupar les nostres idees. Però tota tecnologia nova, nova tecnologia té una durada. Quan dura una tecnologia? Des de quan i fins quan una tecnologia és nova? Perquè parlem constantment de «noves tecnologies» per referir-nos a la major part de tecnologia que conviu amb nosaltres des de ja fa alguns anys, tot i que hagi patit algunes millores?

No sabem si a la prehistoria es van fer o no aquestes preguntes però possiblement que la idea de la tecnologia, i de «noves tecnologies» va atabalar a un grup de població, de manera semblant a com ho fa avui en dia. Aquells als que els hi era més llunyana o que no en sabien el funcionament intern. Els que no se’n feien una imatge clara.

El debat sobre la tecnologia i com la utilitzem, l’ús que se’n fa i el seu control, ens porta a tots de cap intentant donar respostes en un o altre sentit. Però potser, la nostra relació amb la tecnologia es repeteix. Les dificultats que ens dóna la tecnologia sovint té a veure amb la utilització que en fan els usuaris, diferent a la de les persones que la fan (la tecnologia) i com l’han pensat abans.

Per raonar això em permeto aquí una llicència en referència a la tecnologia a la prehistòria.

Estadi Tecnologic de base. 

És un moment en el qual la tecnologia que tenim o utilitzem no es planteja grans reptes. Fins i tot podem fer les coses sense grans complicacions.

Podem fer el paral·lelisme amb el moment en què, ja bípeds, fem ús del primer que tenim a mà, com a tecnologia de base, sense grans elaboracions. No és una tecnologia complexa.

Tecnologia per “USERS”

Possiblement una segona fase en la tecnologia, que està fonamentada en l’increment de la complexitat i les interrelacions entre tecnologies de base. L’usuari, a base del contacte amb la tecnologia se la fa propia i pot, fins i tot, donar usos distints pels quals aquella tecnologia havia estat pensada.

L’atreviment dels “users” porta a diferents estadis d’ús dels mateixos. Augmenta la complexitat.

Tecnologia en la SOCIETAT DEL CONEIXEMENT

L’apropiació de la tecnologia porta a estrategies i funcionalitats diferents, que han passat pel sedàs personal.

El compartir aquesta tecnologia i l’apropiació de la mateixa implica una conceptualització i un vocabulari comú. Aquest espai de co-utilització implica posar en joc el coneixement que aporta cadascú. Vivim un espai de coneixement compartit i col·lectiu. La casualitat pot donar situacions semblants en llocs remots.

Tecnologia de «Makers»

Pot ser és la sortida lògica a l’estadi anterior. La gran quantitat d’informació de la societat del coneixement facilita que es pugui esdevenir «Maker». L’atreviment n’és una característica. Fer alguna cosa diferent ja només és qüestió de mobilitzar la tecnologia de què es disposa.

Però, tot això es produeix seguint una seqüència? O, pot donar-se de manera diferent? Al meu parer hi ha una situació inicial, de tecnologia de base, a partir de la qual hi ha individus en cadascuna de les altres fases. Això implica que tant ens podem trobar users com makers com “societat del coneixement”.

L’ús de la tecnologia forma part de l’apropiació que en fà cadascú. La tecnologia per se no és ni bona ni dolenta. Respon, entre altres, a la finalitat que li dóna el «maker».

Dit així, no estem entrant a un moment de «makers», de fet sempre hi hem sigut, només que ara veiem que és important que a l’escola no ens centrem en l’ús i control d’allò existent, només, sinó que fomentem la idea de «maker» de manera extensiva i des d’un pensament crític. Però ens caldrà l’atreviment i la confiança en l’ús de la tecnologia.

Però l’eterna pregunta, TOTS hauran d’esdevenir «makers»? O poden haver-hi tots els estadis en convivència?

El dia en què la tecnologia superi la nostra interacció humana, el món tindrà una generació d’idiotes. -Albert Einstein-

Records d’escola!

Algú potser pensarà que les casualitats no existeixen. No sé perquè, però a vegades em passen coses que em fan pensar el contrari. I avui ha estat un d’aquests dies.

En una pausa d’una jornada en la que he participat he fet un comentari a una persona. Parlant parlant ha resultat que la que l’acompanyava havia estudiat en el mateix institut que jo, a Lleida. En un d’aquells centres que fa uns anys feien només FP. Tot i que val a dir que jo uns anys abans. Coses de l’edat! no perdona!

El centre en qüestió actualment es diu INS Guindàvols, quan jo hi anava era l’Ángel Montesinos. Un bon centre d’FP de Lleida. Abans i, em consta, ara.

Així, perquè parlar-ne, ara. Doncs perquè per qüestions diverses hi ha hagut algunes paraules, alguns conceptes que, juntament amb la causalitat, m’han fet ressonar el meu hipocamp.

Aquest fet ha despertat en la persona amb la que he coincidit i en mi un relat d’experiències, de noms, situacions, espais… que ens ha fet adonar d’una cosa important. Portàvem els records al cor. I això em va fer topar amb una frase escoltada moments abans: «l’escola no és transformadora!».

I un es pregunta, què vol dir que una entitat, o col·lectiu, sigui transformadora? Que fa grans canvis? que trenca amb coses establertes? que fa no sé què? Potser, rere aquesta afirmació hi ha maximalismes. Potser no. Però, de ben segur que no transforma?

Doncs bé, crec que les transformacions més importants són les que es produeixen de manera invisible, les que no es noten de manera immediata. Les que es fan de manera atomitzada. Són les que arriben de la mà de tots i totes les personetes que arriben a una escola (sempre referint-me en el sentit ampli de primària i secundària) i que no sortiran igual.

Per això, per aquests canvis, per aquesta capacitat transformadora podem parlar de noves perspectives, de nous canvis. I em fa l’efecte que els agents de canvi d’aquesta transformació, continuen sent persones. Són els professors i professores, que des del seu ofici, des de la seva passió per la feina que fan ajuden a les petites transformacions, els petits canvis.

Per això i per moltes altres coses, entre elles la passió per la feina que faig i que em van encomanar, vull agrair, de forma explicita, la transformació que van provocar en mi un grup de persones que fa 35 anys em vaig topar, per casualitat, perquè eren allà i perquè jo hi vaig anar a ensopegar. Són alguns dels meus professors i professores, dels quals encara recordo els noms. No els poso en ordre d’importància, perquè tots estan a un mateix nivell però no puc fer-ho perquè no es podrien llegir els seus noms. Aquests són: Juan Manuel Bardaji (que descansi en pau), Víctor Sanvicens, Jesús Martinez, en Fontova, Francesc Jové, Ramón Alturo, Fina Cabiscol, Carme Ribas, en Roselló, en Turmo, en Manel (de fred), i d’altres dels quals el record és fugitiu. A tots ells vull dedicar aquest post.

Per tots i totes els que encara creuen que les coses es poden canviar, transformar!

 

L’escola, un bon moment per debatre!

Fa uns dies que el debat sobre els aspectes referents a l’educació fa bullir l’olla. Em sembla bé que sigui un tema important i que com a mínim serveixi per a que tots plegats en parlem i puguem tenir un debat, serè, ampli, profund i, el més important, útil. Per cert, des d’avui ja podem participar en el debat #araesdema que porta a terme el Consell Escolar de Catalunya. 

Tot i així, que l’educació sigui important no és nou. Recordo quan els anys de la transició s’organitzaven les primeres AMPA’s i com, sense saber-ne, no hi havia experiències prèvies, pares i mares (bé en aquells moments més pares que mares) van començar a construir una institució important en la vida d’un centre escolar. Encara recordo el meu pare parla-ne, i de com es reunien amb el professorat.

Potser sense ser debats globals, però de ben segur que grans debats a nivell local, fins i tot micro. Ara bé, qualsevol temps passat no va ser millor. Va ser, sense més importància que la del moment en que es va produir. Com de ben segur serà la d’aquest moment.

Però potser estaria bé, que tots plegats recuperessim el seny i el sentit que es va tenir en aquells moments. Tot i que pot ser, les grans mancances van permetre avançar amb un rumb clar. Però, tot i el temps, i que les necessitats són unes altres, potser trobaríem certs paralelismes.

L’experiència ens hauria de demostrar que l’esforç personal, per la millora col·lectiva no desdibuixa la personalitat, l’enforteix. Em deixa tot encuriosit que a hores d’ara encara hi pugui haver actituds de supèrbia, de mirades en picat. Si tots tenim clara la fita, treballem per arribar-hi, que el camí fa pujada!

 

Allò anomenat Bulling!

No voldria pas que això fos un parlar més sobre un tema del qual hi ha rius de tinta. M’agradaria parlar des del que fem i no fem per començar a aturar una cosa que ens envolta i que està, cada vegada més, ofegant a qualsevol que sigui o es trobi en la línia de “foc”.

Sovint es fa difícil de detectar per la subtilitat, per la normalització d’una situació. La normalitat porta, a abusat i observadors, a un pensament de relativització:

• «no si li diem en broma i ell se’n riu»
• «no, no hem fa res. Ho fan per riure»

En aquestes situacions, massa sovintejades en patis de centres escolars, comença a planejar l’ombra d’un assetjament. És quan observem aquestes situacions quan hem de poder actuar. L’assetjament escolar, encara que sigui de baixa intensitat, pot començar des d’una vivència de joc. No voldria pas justificar, però en molts casos l’assetjador[s] ha[n] començat sense adonar-se, realment ho viuen com un joc. Tot i que a vegades acabem descobrint que no per a tothom hi havia el mateix plantejament.

El què , el com i el quan actuem és molt important. Però un dels elements més importants és tenir molts ulls i orelles per poder visualitzar aquestes situacions. I això, no ens serà possible sense la complicitat dels usuaris habituals dels espais dels centres, l’ALUMNAT. Sovint els que s’ho troben, per casualitat, per acció directa…

Arribar a aconseguir aquesta complicitat, el que es pugui fer aflorar aquestes situacions, no des de la perspectiva del “chivato”, sinó des de la prevenció pel benestar personal i col·lectiu s’hi pot arribar des de la conscienciació personal i acostumar al diàleg, a la solució de conflictes.

Cal però, que tothom hi tingui part activa i que el diàleg sigui real, bidireccional. Escoltar i ser escoltat!

 

Éxit escolar i familia.

Arran d’un article del suplement CRIATURES del diari Ara s’ha generat una pregunta que m’ha arribat via tuit i que amb 140 caràcters em resulta dificil de resoldre. Aquest és un article de Trinitat Gilbert i és titula Si als fills els va bé a l’escola, és gràcies als pares?  

En el decurs de l’article es fa referència al paper de la família. Però, l’experiència que ens descriu en l’article on hi ha una mare present, que no fa els deures però que hi és i anima no va ser la norma. Hi havia altres realitats on ni pare ni mare podien ser-hi presents. Aquestes realitats, sovint les trobem vinculades a ambients on els pares i mares sovint estaven absorbits en les seves feines, eren moments difícils (crisi dels 70’s, final de la dictadura…) i no estaven damunt de la feina que feien els nois i noies. Moltes vegades eren més els avis i les àvies els que trobàvem a casa. Això no vol dir que no se’n preocupessin, però el dia a dia no permetia gaires filigranes.

Però si m’ho miro des de la perspectiva de pare, i de la experiència acumulada en els meus anys de docent, la resposta pot ser una mica diferent, però tampoc tant diferent. Certament en els darrers anys hem vist com la qualificació acadèmica no garantia una feina i molt menys una feina d’aquelles de tota la vida, i com un col·lectiu ha anat a fora a treballar.

Aquest aspecte fa repensar als pares i mares que els estudis no són l’element més fonamental. Possiblement, a més, és un dels factors que fa que les famílies no només es preocupin d’aquest aspecte, sinó que també es preocupin pel fet que l’aprenentatge dels fills i filles i la riquesa i amplitud d’aquest sigui gran. Viatges per conèixer, visites a museus, sortides a teatre, fires… qualsevol contacte que aporti diversitat d’experiències i contactes diversos amb realitats variades.

Però, com podem imaginar, tot això també es circumscriu a uns determinats nuclis de pares i mares. El que podem aconseguir des de les escoles és minimitzar els impactes en alguns nois i noies de realitats poc proclius a aquest paper de la família. Sense voler substituir a ningú, sinó més aviat acompanyar a ambdós. Nen i família.

El perquè? Per que seguim, encara, a un nivell en el qual la vida laboral familiar no permet massa punts de trobada. I això redueix les possibilitats de trobada per poder ser-hi presents i animar. En molts casos, on potser no hi ha plantejaments massa reflexius , s’acabi preguntant als fills si han fet o no fet els deures o buscant a algú que ajudi en aquestes tasques. Aquest factor de reduccionisme, sistemàtic i insistent pels deures (sovint els pares manifesten que acaba essent un punt de conflicte), pot ser una de les raons del desànim, de la desafecció dels joves per l’aprenentatge. No hi troben estímuls. La manca d’estímuls o el poc aprenentatge per resoldre situacions i problemes poden ser un altre factor quan cal afrontar. La resposta fàcil, cercar sortides menys dures o estressants. Una mostra a la noticia de El Punt Avui+ «Mòbil, tabac i fracàs escolar».

Demanem incansablement una cultura de l’esforç pels joves, però sovint ens passa de llarg el concepte de la modelització i com aquesta cultura, pels adults, és una cultura reduccionista al fet del «jo ja treballo i no puc fer-hi més!». Som els del davant els que hem de fer bandera d’aquest esforç. Fa un parell d’anys, en una compareixença a la comissió d’Ensenyament del Parlament, representant a la SCT – IEC  ja vaig esmentar -ho en el torn de respostes. No podem posar més els neulers en els joves.

Tornant al fil principal. Si penso en la meva experiència personal, com a docent i com a pare, la resposta és ben clara, Si! La família hi tenim una part important en l’èxit, però no tot. El ser-hi, sense fer massa. El acompanyar contribuint a la seva seguretat més que a ser un flotador. Entre els molts estudis que reforcen aquesta idea en trobaríem el de N. Fouad (2007) que sota el títol Work and Vocational Psychology: Theory, Research, and Applications ens parla de com els nois i noies acaben fent la seva tria a l’hora d’escollir en les següents etapes acadèmiques i professionals. I, ves per on, un dels factors determinants és la família. Més que els amics, els mestres…

Per tot això, i agafant com a pròpies les paraules de Maria Rosa Buxarrais, catedràtica de teoria i història de l’educació de la Facultat d’Educació, citada en aquest article i que sosté que «el paper dels pares és el de ser motivadors de tot allò que la criatura farà a l’escola. Dit amb altres paraules, “les seves actituds en relació als aprenentatges deixen una empremta inconscient en els fills, que, per tant, podran tenir més o menys motivació per als aprenentatges escolars segons si capten aquesta actitud”».

Sóc conscient que això que descric no és majoritari o que hi ha un gruix important de persones, i per tant de famílies, que no estan en aquest camí. Però, aquests canvis, més socials que escolars, caldrà resoldre’ls en algun altre lloc. Tot i que si els models que reben els nois i noies, en algun lloc o altre és enriquidor, sempre en podran fer ús en el seu futur com adults.

 

Faula del canvi o com canviar malgrat tot!

Hi havia una vegada un país on els animals joves eren alimentats durant uns anys en granges on aprenien a alimentar-se per fer-se grans i autònoms per després poder anar a guanyar-se el seu propi menjar. Fins llavors aquest país havia tingut granges que se centraven en diferenciar els animals segons la seva alimentació. I això havia semblat que era el millor i el que més bé funcionava. I vet aquí un poble on hi havia una vella granja que estava buida des de feia uns anys.

Un dia la vella granja va tornar a ser ocupada per uns animals nous i convertir-se en una nova granja. Com que els animals de la nova ocupació tenien molta il·lusió en fer que la granja funciones van mirar de fer les coses d’una manera diferent. Això va suposar fer canvis en les relacions, en com s’organitzaven, quins espais ocupava cada animal, barrejant-se entre ells, en com s’alimentaven d’allò necessari…

Com acostuma a passar canviar es fa difícil i havia una pregunta que tothom es feia: Si els animals separats i sense barreges sempre havia funcionat, perquè s’ha de canviar això? Ningú ho fa això! És absurd!

Això feia que molts animals veiessin la nova granja com una cosa rara. No veien perquè era bo o que feia que estiguessin animals diferents barrejats, treballant junts i convivint junts sense problemes. Segons deien, com que es barrejaven era impossible que tothom tingues l’aliment necessari o adhient. Al final no es diferenciarien i tots serien el mateix i que  això perjudicaria a tots els animals d’aquesta nova granja. No van creure que la inclusió que feien fos possible, i possiblement també pensaven que no era la manera d’alimentar bé els animals.

Bé, amb tot això la forma de fer d’aquesta nova granja, que no pretenia fer res més que millorar allò que feien i millorar la feina interior: les relacions, en com s’organitzaven, en com s’alimentaven d’allò necessari… van connectar amb granges d’altres pobles i van veure que hi havia més granges semblants. Amb tot això va suposar que altres animals d’altres granges i  pobles veiessin en aquest nou format de granja una oportunitat de créixer més i millor perquè l’aliment que s’hi donava semblava ajudava a crèixer i era més ajustat al que cadascú necessitava.

Com que els animals de la granja nova tenien moltes ganes i molta il·lusió per fer que tothom de la granja estigués bé van continuar treballant per fer les coses i afavorir a la millora de tots.

Així va passar que van començar a venir animals convençuts i amb moltes ganes. Tot i les mancances de la granja els animals van seguir treballant i fent coses. Mentre tant anaven demanant als responsables, a les autoritats del país responsables de vetllar per les granges i els seus equipaments, que les condicions de la granja no eren les adequades per encabir-hi els animals que des d’un començament s’havia previst. La resposta sempre era la mateixa que tenien raó però el país no tenia economia suficient per fer allò que calia. Que havien d’aguantar. Els animals de la granja, tot i això no es desesperaven i seguien treballant.

Va arribar el punt que els espais dels animals van començar a ser insuficients, com ja havien dit fins i tot per als que tocava. Malgrat això les autoritats seguien en el mateix discurs. Els responsables de l’administració de granges no semblaven prou convençuts de fer obres de millora en la granja nova perquè volien confirmar que els canvis que havien fet estaven consolidats i que realment els animals estaven interessats a seguir anant. Una de les respostes era que caldria més granges com la granja nova.

Però no se n’adonaven que la consolidació estava present. Només haurien de parlar amb els animals joves i veure la quantitat d’altres animals joves i les seves famílies que volien una alimentació semblant.

Bé, una de les conclusions que van prendre els animals de la granja nova va ser que el canvi s’ha de fer malgrat tot. Que han de ser els animals de la granja, tant els joves com els més grans que proposen canvis, els que han de fer possible el canvi. Però cal que cada país prengui consciència que els canvis s’han d’acompanyar i que les condicions de les granges han de ser bones i que els espais ajuden a fer que els animals gaudeixin més del seu temps a la granja i es desenvolupin més i millor.

Les escoles catalanes innovadores es conjuren per estendre un marc educatiu del segle XXI

Les escoles innovadores catalanes es conjuren a través del programa Escola Nova 21 per transformar el model educatiu català.

Origen: Les escoles catalanes innovadores es conjuren per estendre un marc educatiu del segle XXI

Coneixement i aprenentatge.

De ben segur que hem sentit amb certa freqüència fer esment del concepte de Societat del coneixement. Però, anem a veure que hi ha darrere d’aquest concepte, quin significat se li assigna. La pregunta a fer-nos és: què és conèixer? Si mirem de respondre a aquesta pregunta des de la Psicologia, ens trobarem diferents tesis, que al llarg del temps han intentat donar-hi resposta.

Una de les primeres idees que ens trobem és la tesi realista, que és del parer que el coneixement és una cosa immediata. Els objectes i els conceptes són entesos sense intermediaris, tothom pot entendre-ho tot directament. La nostra ment organitza tot el que rep i dóna sortida a aquest coneixement. La crítica que se li pot fer és que no es posa en dubte res del que es coneix, tot resulta ser veritat. Una porta ho és pel fet que la veiem que la podem tocar. En aquest sentit el realista no posa en dubte el significat de les coses.

Aquesta visió del coneixement desemboca en la psicologia cognitiva, escola que veu la ment com quelcom avalua tota la informació que rep des de l’exterior. Per aquesta escola el món es la FONT de tot el coneixement i la nostra ment es la responsable d’ordenar-lo i fer-lo operatiu per a quan sigui necessari. En certa manera és com el responsable d’un magatzem de manteniment que tindrà cura d’organitzar tot el que li arribi per poder lliurar-lo quan li demanin de manera ràpida.

A finals del segle XX la ment és vista com a resultat de l’activitat de les nostres neurones i de les connexions que se’n produeixen, semblant a les que es poden fer en un circuit qualsevol. Aquestes idees, representades pel connexionisme, diuen que no ens fem cap representació del món que ens envolta sinó que tot significat és, i només existeix, fruit d’un seguit de connexions entre neurones. Aquestes connexions tant poden ser producte d’un impuls provocat des de fora com intern nostre. Entenent significat com la representació mental que fem d’un objecte o concepte.

Per altra banda, en oposició al realisme, ens trobem la tesi idealista. Així, l’idealisme ens diu que tot el que arribem a conèixer està filtrat per com ens sentim o entenem les coses i, per tant, no arribarem mai a conèixer les coses com són en realitat. Tot el que coneixem és subjectiu, nosaltres manem sobre el que coneixement.

La darrera de les postures és la tesi constructivista. En aquesta la idea bàsica està en el fet que no estem representant res ni visualitzant el que coneixem sinó que estem construint a partir del nostre treball i pensament. És com la informació que anem posant en una pàgina web i de la qual en van derivant uns enllaços que donen més informació fins a límits insospitables, o fins que creiem que el que s’havia de dir ja està tot dit. A diferencia del realisme i l’idealisme que constitueixen camps disciplinars, el constructivisme es postura epistemològica.

Els representants més importants d’aquesta postura són Piaget i Vigotsky. Piaget, era partidari de la idea que el coneixement d’un nen es desenvolupa en el fer de cada dia i cada moment amb les coses (objectes) que l’envolten. En canvi, per a Vigotski el nen no només topa amb el objectes sinó que també ho fa amb els conceptes. I acaba dient que coneixem a partir dels significats que compartim amb la nostra comunitat. Això ens portarà a parlar de cultura.

D’aquesta manera, doncs, ja no en tenim prou per al coneixement amb la intel·ligència sinó que ens cal la capacitat per interpretar. Aquesta capacitat ens servirà per poder interpretar els esdeveniments segons uns significats o models culturals propis de la societat en la qual vivim, és a dir, allà on creixem i ens desenvolupem. En aquest sentit en el “nostre món” ens trobem, sovint, objectes i conceptes que agafen sentit donat que les paraules amb que les identifiquem tenen un significat en el col·lectiu que les utilitza, representen alguna cosa per a nosaltres. Per exemple dir que vam ballar una sardana tindrà sentit en un zona (països catalans) però pot no tenir cap significat per a un hindú, mentre que si diem que vam xutar un penal possiblement trobarem poca gent que no entengui el que diem o que no li vingui la imatge al cap d’un futbolista xutant un penal.

La introducció d’aquest element en la discussió sobre el coneixement donà lloc a la psicologia cultural. Del plantejament de Vigotski en sorgirà, també, una altra teoria, la teoria socio-constructivista de l’aprenentatge.

Tot i això no podem dir que pel sol fet de viure en un espai concret ja tenim coneixement. Aquest s’obtindrà a partir d’una posició activa de la persona. I així, a partir d’una situació inicial aquest, el coneixement, s’anirà modificant i interioritzant, fent-lo nostre. Ens en farem una representació del que coneixem. Per exemple, per a la majoria dels nenes i nenes la foscor és sinònim de por, aquest és el significat que li donem. Però sovint és una idea que no sorgeix d’ells mateixos sinó que hi ha una certa transmissió “cultural” des dels pares o els avis. Tornem a la construcció col·lectiva. Mica en mica aquesta por anirà minvant, fruit de l’experiència, és a dir, del coneixement que agafarà.